小学衔接受是什么意思

搞好幼小学的衔接问题

一、问题提出

从幼儿园到小学阶段的过渡，

对儿童来讲是一个很大的飞跃。

儿童从幼儿园进入小学，

往往

表示出明显的不适应。

研究和研讨幼儿园和小学的衔接工作，

使幼儿顺利地完成从幼儿园向

小学的过渡是摆在我们幼教工作者和小学低年级工作者面前的重要而迫切需要解决的课

题。

在现有教育条件下，

如何搞好幼小衔接以减少不连续的教育给儿童带来的不利影响，

已

越来越受到教育者和研究者的关注。

二、概念界定

（一）衔接

衔接是指两个邻近教育阶段之间在教育工作上的相互衔接，

它们应该在教育目的、

任务、

内

容、方法、组织形式等方面互相衔接。

（二）幼小衔接

幼小衔接是依照儿童身心发展的特点，

协商儿童顺利地从幼儿园阶段过渡到小学阶段。

幼小

衔接是儿童身心发展的客观需要，

是由儿童身心发展规律决定的，

它主要包括外在学习环境

的衔接和儿童内部精神的衔接。

幼儿园和小学有不同的文化和教学风格，

既相互区别又相互

联系。

从儿童的内在学习而言，

通过幼小衔接教育活动的设计，

使得儿童即使经历从幼儿园

到小学的过渡，依然受到一致的教育目标和期望的影响，仍然能够坚持一种持续的状态。

三、幼小衔接工作中存在的问题

（一）单向性

不少幼儿园把幼小衔接当作一项重要工作来做，

积极开展幼儿入学前的准备工作，

无论是在

教学要求、

内容、

方法还是作息时间方面都主动向小学靠拢，

而大局部小学却无动于衷，

不

主动与幼儿园接触，

也很少考虑初入学儿童的身心特点，

造成了衔接工作的单向性。

事实证

明，双向准备才是解决幼小衔接问题的有效途径。

（二）片面性

幼小衔接工作的片面性表示在重知识准备，

轻能力培养

只关注儿童认识了多少字，

会做多

少算术题

不关心儿童的学习兴趣、

学习习惯和学习能力，

不关注小朋友独立生活能力、

交

往能力、

挫折的接受能力等；

只关注儿童的生理健康，

忽视了儿童的心理健康。

在非智力因

素方面培养不够。

广义的非智力因素指智力因素以外的一切心理因素，

包括动机、

兴趣、

情

感、意志和性格等。在学习中非智力因素具有动力、定向、引导、维持、强化等一系列相

互关联的作用。

在幼儿园

由于教师较多地从幼儿的年龄特点动身，

从他们的兴趣动身，

采

用游戏形式组织教育教学活动，

主要利用儿童的无意注意。

上小学后

需要儿童较多地进行

有意注意同时要有明确的任务意识、规则意识、自制能力、坚持性、自我服务能力等，很

多幼儿教师在这些方面都没有对幼儿进行有意识的培养。

（三）突击性

有的小学在招收新生时，

进行所谓的摸底检验，

内容包括识字、

计算等方面

并以此为依据

决定是否接受新生入学或给新生编班。

摸底检验的效果也成为小学教师、

幼儿家长衡量幼儿

园教育、教学质量的规范。相应地幼儿园则不得不在大班对幼儿进行相应的突击训练。

（四）盲目超前性

有的幼儿园为了迎合家长或过于考虑小学读写算的教育要求，

将小学局部学习内容提前教给

幼儿背叛

“

幼儿教育大纲

”

的要求拼命在知识上加码，甚至用小学一年级课本进行教学，

有的还把小学的一些做法如考试、

留家庭作业搬到幼儿园，

过早地让幼儿进行紧张的学习活

动，

致使儿童在入学后出现了下列一些情况：

入学初感到学习很轻松，

出现上课不专心、

做

作业不认真等现象，

形成了不良的学习态度和习惯；

随着学习内容的加深，

难度的增加

“

贮

藏知识

”

用完又缺乏认真学习的习惯，这时就出现了适应困难，导致学习

“

没后劲

”

等问题。

（五）外表性

不少幼儿园的幼小衔接工作只停留在外表上。

如：

在幼儿园大班，

课桌的摆放形式有所改变，

课间时间延长，

游戏时间、

活动数量减少，

有些只组织幼儿到小学观赏一下或请小同学回幼

儿园介绍一下小同学活。而儿童的适应能力，有意注意的耐久性，学习的主动性、积极性、

自制力等经常被忽略了。

学前教育的准备意识不强，

没有具体措施。

学前教育的性质是小学

教育的准备阶段，

《幼儿园教育指导纲要》

中明文规定：

”

幼儿园教育的任务是向幼儿进行德

智体美全面发展的教育，为入小学打好基础。

”

《幼儿园工作规程》中明确指出：

“

幼儿园是

对三岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，

属学校教育的预备阶段。

但是仅停留在文件

供认、法律规定上，缺乏具体实施措施。

四、幼小衔接的对策

（一）观念上重视幼小衔接

1

、正确认识幼儿园和小学两种教育机构的不同

从幼儿园教育到小学教育的转变过程中，

儿童不只面临学习环境的变化，

还要实现角色期望

和行为规范的转换。德国的哈克教授指出

[ii]

，处于过渡时期的儿童面临六个方面的断层问

题：关系人的断层（教师形象的突然变化使他们感到压力和负担）

；学习方式的断层；行为

规范的断层（儿童进入小学后要重新认识自身，感性逐渐被理性和规则所控制）

；社会结构

的断层（儿童在与幼儿园伙伴分离后要建立新的人际关系）

；期望水平的变化（家长和教师

赋予儿童新的期望）

；学习环境的变化。幼儿园与小学两种教育机构的不同表示在：

（

1

）学习环境的不同

幼儿园的活动室，一般布置得美观、生动、形象、富有儿童情趣，桌椅可移动，有自然角、

图书柜、

玩具

供儿童观察、

游戏、

劳动、

娱乐之用。

幼儿园的物质环境和和谐的心理环境，

为儿童活动创设了积极宽松的氛围。

而小学的教室多数只有桌椅，

座位固定

没有玩具、

图

书和其他设备，

对儿童缺乏强烈的吸引力。

场地上的运动器械多半是全校合用的，

供低年级

享用的机会较少。

（

2

）师生关系的不同

《新纲要》

中指出：

幼儿教师是幼儿的支持者、

合作者、

引导者。

幼儿教师作为母亲的象征，

总是保教并重，全天参与儿童的游戏、娱乐、日常生活等各项活动，对幼儿的冷暖、饮食、

睡眠、

入厕、

清洁卫生各个方面都照顾备至，

个别接触与谈话的机会较多，

慈母般地关爱儿

童，师幼之情往往形成亲密融合的心理气氛。幼儿在成人的照料下生活，心理上依赖教师，

独立支配的活动较少。

在小学

教师主要精力放在教学上，

重视完成各科教学大纲，

注意教

材的进度、

作业批改和课堂纪律，

对同同学活较少问讯。

教师与儿童的交往，

主要放在课堂

上，除班干部和有特殊行为问题的同学外，师生个别接触的机会较少。多数教师态度严肃，

要求严格

批评、

呵斥比较严厉，

和幼儿教师有显著不同，

增加了幼儿在适应中的心理距离，

感到压抑和生疏。

（

3

）社会要求的不同

幼儿园以游戏为主要活动形式，游戏灵活，自由，趣味性大，没有严格约束力、规范性，是

启蒙教育

着重全面和谐发展，

使每个幼儿在原有基础上得到最大发展，

培养学习兴趣，

传

授周围环境中的粗浅知识，

形成良好的学习习惯，

学习常渗透在各种儿童感兴趣的生动、

形

象的活动之中，

学习的收获没有严格的评分规范，

不许考核

没有压力

儿童的学习责任感

较淡

幼儿园教育是一种非义务教育。

小学以上课为主要活动形式，

须依据国家统一规定的

教学计划、

教学大纲和教材进行系统的文化知识教育，

要达到一定的质量要求。

小同学的学

习是一种社会义务，

必需系统地掌握关于自然或社会的基础知识、

基本技能

接受基本的学

习能力训练这是社会赋予的责任。儿童必需努力学习，认真听讲，刻苦练习，积极考虑，

完成作业参与考试。

（

4

）生活作息制度的不同

从睡眠时间来看，幼儿园大班的幼儿一天平均睡眠时间为

12

小时小学一年级平均为

9

小

时左右

两者相差两小时左右，

幼儿的上课时间与小学差别更大，

上课是需要意志控制的智

力活动

幼儿园大班每天上

3

节课

自由活动、

游戏时间较多。

小学一年级同学每天上四五

节课游戏时间较少。小同学晚上一般都有家庭作业，往往做完后才休息。

（

5

）教育内容、教学方法的不同

幼儿园以发展口头语言为主，学习周围环境和日常生活中的粗浅知识技能，不强调系统性。

小学以学习书面语言为主，

强调系统的文化知识教育和读、

写、

算的基本训练。

幼儿园从幼

儿思维的具体形象性动身，

较多采用直观教具和多样化的方法。

而小学形象化的教学方法逐

渐减少。

2

、正确认识幼儿身心发展的客观规律

（

1

）生理方面

儿童在不同发展阶段，

机体各器官和系统发展幼稚的程度不同，

如在运动的技能方面，

幼儿

园的儿童会走、奔跑、跳跃、弯腰、下蹲和会运用脚、身躯和手指做各种动作。在入小学之

前，他们的走、跑、跳、攀登、投掷等基本动作逐渐熟练和协调，但肌肉动作仍不够灵活和

准确到入小学后，还要经过一个发展、练习的时期，才干迅速而准确地进行手工、书写等

活动。

（

2

）心理方面

儿童的注意、感知、记忆的随意性，思维、语言能力，情感和意志水平在不同发展阶段有鲜

明的质的差别。

在社会性发展方面，

幼儿园的儿童自主性逐渐增强，

对同伴交往的需要日益

迫切但集体意识、坚持性和自制力的进一步发展还要在小学阶段完成。

3

、积极借鉴国外幼小衔接的有益经验

幼小衔接问题，

受到了世界各国的普遍重视，

许多发达国家进行了大量研究，

根据儿童身心

发展的特点和规律，

结合各国实际的教育状况提出了诸多解决幼小衔接问题的方法。

我们可

以借鉴。国外幼小衔接的尝试：

（

1

）教育机构设置

许多国家通过重新划分学制以和设置预备学校来解决幼小衔接问题。英国的学前教育机构

（包括幼儿园、

小学中的幼儿班和预备班）

招收

5

岁之前的幼儿，

而初等教育又分为两个层

次：幼儿学校招收

5-7

岁的儿童小学招收

7-11

岁的儿童。瑞士通过让

4-8

岁的儿童

(

即幼

儿园中大班的幼儿和小学一、二年级的同学

)

同在一所学校学习来解决幼小衔接问题。荷兰

把

4-7

岁儿童的教育合并为统一体制，

取代幼儿园和小学分立的制度。

法国科学划分母育学

校和小学的学习阶段，把

2-11

岁儿童的教育分

3

个阶段每个阶段有

3

个年龄层次构成。

第一阶段称为

“

前学习阶段

”

，包括幼儿园的小班和中班；第二阶段称为

“

基础学习阶段

”

，包

括幼儿园的大班和小学一、

二年级；

第三阶段称为

“

巩固学习阶段

”

，

包括小学的最后三个年

级。

（

2

）课程设置

幼儿园教育和小学教育阶段课程设置的差异性导致儿童学习适应的困难。

因此

调整课程内

容、

结构和教学方法，

也成为各个国家和地区解决幼小衔接问题的重要途径。

瑞士和英国的

幼小课程十分注意的是儿童的整体发展或各方面的均衡发展。

如在英国的保育学校中提供给

幼儿的活动包括科学、故事和诗歌、发明性活动、建构、玩沙玩水等多用途的操作资料、音

乐、

运动等

这些课程内容到了小学大局部被保管下来，

只是活动内容和资料有所变化。

除

了注重课程内容的多样性，

他们还注重课程的整体、

综合性

围绕一个中心或课题，

把各种

科目的学习有机地综合起来。

这种组织形式从幼儿教育阶段就开始实行，

直到小学

只是内

容逐步的扩大加深，有效地保证了教育的连续性。