舒尔曼学科教学法知识

教师学科教学知识的形成是一个发展的过程,教师可以通过哪些方法获

一、学科教学知识（PCK）的提出及其演变（一）缺失的范式：学科教学知识（PCK）的提出学科教学知识最早是由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（1986）针对当时美国教师资格认证制度缺失而提出来的一个重要概念[1]。

当时美国学科教育和教师专业教育分离式的教师教育体制给教师培养带来了许多弊端，舒尔曼就此弊端提出“缺失的范式”（missingparadigm），提出了“学科教学知识”的概念。舒尔曼认为学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，它的内涵有三点：①它是教师学科知识下的一个子范畴；②它是与特定主题相联系的知识；③它旗下又包含向学生呈现和阐述特定内容的知识、有关学生学习困难及解决策略的知识。

随着研究的深入，舒尔曼于1987年对学科教学知识的概念进行了修正，这时候它不再是教师学科知识下的一个子范畴，而是被列为与教师学科知识、一般教学法知识、课程知识、有关学习者及其特征的知识、教育情境的知识以及教育目标、目的和价值的知识并列的教师七大教学知识基础之一。在这次修正中，舒尔曼进一步说明PCK是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。

它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。Gros***an等人在舒尔曼的基础上对PCK进行了补充和拓展。

Gros***an(1990)提出PCK包括四部分：①特定主题教学策略和表征的知识；②有关学生学习困难及解决策略的知识；③一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；④课程材料的知识，主要指关于教材和其它可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识。从Gros***an对PCK的界定中可以发现，Gros***an在舒尔曼的PCK的基础上拓展了后两项，而这二项是舒尔曼提出的与PCK并列的教师知识基础的组成部分。

由此可看出Gros***an扩大了PCK的原初内涵。（二）认识的转向：从知识（PCK）到认识（PCKg）从上述看来，舒尔曼提出的PCK以及Gros***an等人对PCK的拓展更多的是从静态的角度对其进行研究，这种研究的倾向是不断拓展PCK的组成成分，扩大其外延。

而PCKg则是一种动态的研究倾向。这种研究以Cochran、Deruiter、King等人为代表，他们质疑舒尔曼、Gros***an等人所认为的学科教学知识在本质上是一种静态的知识体系，并根据教学的建构主义观点，强调知识发展的动态本质，他们提出学科教学认识（PedagogicalContentKnowing,PCKg）的概念，即“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解”[2]，图1是他们提出的PCKg的发展综合模型。

他们不旨在分析PCK到底有哪些成分组成，而更多的是从其它知识对PCK形成的影响来研究学科教学知识这个概念。

裴娣娜教学论什么是教学重点知识

“教学论引导我们较系统的探究教学活动的价值主张、基本规律和工作策略，获得关于教学工作的专业知识、技能和信念，并由此展开对教学理论和实践的独立探索。”

这句话引发了我的思考。我们当老师的，每天都在为了教育事业而努力工作，但是是否真正明白我们的工作性质，那还很难说。

因此我们对于我们每天教学活动的价值主张非常关键，这直接决定了我们的工作方向、态度和效果等。从大处说那就是我们认为我们所从事的工作的价值何在，是为了啥？是为了让孩子得一个高分，还是为了孩子将来发展打好基础，还是其他，这也决定了我们工作的方向。

小处着眼一节课，一个教学活动，我们认为什么最有价值？因此任何短视的价值判断有可能会得到一时的利益，但是这是以牺牲孩子们长远的发展为代价的。所以教师的价值主张最为关键。

有了正确的价值观，就要明白教育教学活动的基本规律，研究达成目标的工作策略，就会避免好心办坏事的情况发生。因为在日常的活动中，我们有很多违背客观规律的事情，虽然意图是好的，但是结果却是背道而驰。

这需要对学生的生理、心理发展规律，学科教学规律等清楚的明白，再进行教学设计，明确学科教学目标，选择教学内容和恰切的教学方法，制定科学的评价策略，才可能帮助我们去实现我们的价值需求。所以综合以上分析，我们要找到教师自我发展的着力点，是否应该树立教师正确的价值取向，只有这样才能保证工作的方向性不会出问题。

裴娣娜教学论什么是教学重点知识

“教学论引导我们较系统的探究教学活动的价值主张、基本规律和工作策略，获得关于教学工作的专业知识、技能和信念，并由此展开对教学理论和实践的独立探索。”这句话引发了我的思考。我们当老师的，每天都在为了教育事业而努力工作，但是是否真正明白我们的工作性质，那还很难说。因此我们对于我们每天教学活动的价值主张非常关键，这直接决定了我们的工作方向、态度和效果等。从大处说那就是我们认为我们所从事的工作的价值何在，是为了啥？是为了让孩子得一个高分，还是为了孩子将来发展打好基础，还是其他，这也决定了我们工作的方向。小处着眼一节课，一个教学活动，我们认为什么最有价值？因此任何短视的价值判断有可能会得到一时的利益，但是这是以牺牲孩子们长远的发展为代价的。所以教师的价值主张最为关键。

有了正确的价值观，就要明白教育教学活动的基本规律，研究达成目标的工作策略，就会避免好心办坏事的情况发生。因为在日常的活动中，我们有很多违背客观规律的事情，虽然意图是好的，但是结果却是背道而驰。这需要对学生的生理、心理发展规律，学科教学规律等清楚的明白，再进行教学设计，明确学科教学目标，选择教学内容和恰切的教学方法，制定科学的评价策略，才可能帮助我们去实现我们的价值需求。

所以综合以上分析，我们要找到教师自我发展的着力点，是否应该树立教师正确的价值取向，只有这样才能保证工作的方向性不会出问题。

“李忠忱教学法”的教学功能有哪些特点？

教学功能三大特点：（一）手脑并用，寓学于乐儿童的智慧起源于主体对客体的操作动作。

动作的发展是儿童心理发展的组织者。特别是儿童双手操作的精细动作，能够有效的促进脑神经结构的完善和脑功能的发展。

因此在幼儿教育中，引导幼儿动手操作客体材料，是幼儿发展的主要途径。李忠忱教学法引导幼儿以动手操作系列智能学具的方式，学中玩，玩中学，学知识，练思维。

具有“手脑并用，寓学于乐”的特点。（二）开发幼儿多元智能现代幼儿教育的核心目标，不是简单的向幼儿灌输知识，而应该是以结构化的知识为载体，开发幼儿的智能，为幼儿一生的发展打下全面的、可持续发展的基础。

“李忠忱教学法”创造性地吸收借鉴加德纳的多元智能理论，构建整体性的“大智能观”，依据幼儿园教学实践的需要，将多元智能理论，创造性地转化成具有可操作性的方法序列，有效地开发幼儿的多元智能。（三）教学面向全体运用李忠忱教学法，让每一个幼儿手里都拥有一套学具，让每一个幼儿都能动手参与操作活动，让每一个儿童都能在活动中有表现和展示自己的机会，让每一个幼儿都能获得满足和成功，让每一个儿童都能把自己的思维过程和探索结果，做在桌面上，既能充分地显示自己，又能为教师了解幼儿的个体差异，提供直观形象的信息，更有利于教师因材施教，促进每一个幼儿都能在自己水平上获得充分的发展。

充分地体现了“教学面向全体”。

“PCK”什么意思？

PCK是学科教学知识或教学内容知识（PedagogicalContentKnowledge）的简称。

教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。

后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。扩展资料：PCK的难点其一，教师研修需要从“有效传递模式”转向“合作建构模式”。

前者着重自上而下的传递过程，后者着重平等对话的过程。教师学习过程的关键是，默会知识的显性化；通过教学观摩，分享实践知识；在实践中重新设计与实施显性知识。

其二长期以来在教育实践层面，局限于“教学法”的研究，特别是迷信“讲授法”的神效。但是这种不问教学内容的价值与意义、不问教师与儿童的认知，不问课堂与社会的境脉的教学研究，是难以称得上真正的研究的。

百年来的世界儿童研究，经历了几个里程碑式的发展——从科学的角度展开的儿童学研究；“阿里埃斯冲击”下的西方儿童家庭社会史研究；文化与科学主题下不断拓展的儿童研究；从《儿童权利宣言》到《儿童权利公约》的高度展开的儿童研究，展现了一个又一个新路标。教师研修需要汲取包括脑科学、教育神经科学在内的学习科学的研究成果，开拓儿童研究的视野、人类学习研究的视野。

其三教师研修的重心在于课堂研究。学校改革是从内部开始的。

上课就是教师在儿童与教材之间架起一座桥梁来，激活儿童相应的经验，把儿童的思路链接起来，形成一幅鲜明的概念图。危机时代也是转机时代。