一年级语文思维训练[训练学生的思维]

　　[摘要]面对不断变化的世界，学生需要的不只是大量的信息，更需要掌握学科思维。本文探讨了学科知识教学的局限性，传统直觉思维的影响，学科思维需要具备的四种基本能力以及如何培养学生的学科思维能力。在当今社会信息技术高速发展，学生只有学会像专家那样思考，掌握学科思维，才能迎接时代的挑战。

　　[关键词]学科知识；学科思维；关键问题

　　[中图分类号]G421[文献标识码]A[文章编号]1672-1128（2008）06-0033-04

　　面对不断变化的世界，学生需要的不只是大量的信息，更需要掌握学科思维。

　　有关工业化的这个单元快讲完了，10年级的世界历史老师菲利普（Phillip）开始设计单元测试。过去单元测试内容包括周测验中出现的问题和一些有关关键事件、人物和发明创造的新问题。这一方法对于他和他的学生来说都很方便。

　　但是这次他决定提高难度。他想知道通过6周的学习，学生是否加深了对工业化进程和意义的理解。他们能解释工业化为什么会发生吗？他们能否认识到，对历史学家来说根据经验对历史演变进行描绘或将其与现在的信息革命进行生动的比较是多么困难的事情。这些目标似乎要比记住人名、日期、地名这样枯燥乏味的知识点要重要得多。但菲利普老师担心，他的学生会认为在单元测试时出现这类值得深思的问题对他们不公平。

　　菲利普面临的两难选择在世界各地和各类学科的教学中都很常见。它涉及责任问题、师生互动性以及学校教育的惯例问题。最引人注目的是，它揭示了怎样才算是真正意义上的理解历史、生物、数学或视觉艺术等学科的两种相互冲突的观点。传统观点认为，学生应学习学科知识（subject-matter）。一般来说学生及其老师认为教育的任务就是记忆大量的事实、公式和数字。对教科书上那些“无可争议”的事实的掌握程度被看作是其文化素养的标志。

　　另一种观点与传统的教授学科知识形成了鲜明对比，它强调传授学科（disciplines）和学科思维（disciplinarythinking）。其目的是向年轻人灌输这样一种意识，即用史学家、科学家、数学家和艺术家等学科专家们那样独特的思维方式来理解世界。这就赋予了教育机构训练学生思维的责任（Gardner，1999，2006；Gardner&BoixMansilla，1994）。

　　在我们看来，菲利普从教授学科知识到培养学生学科思维是个根本性的转变，即教育者、决策者和公众对课程、教学和评价方式的构想发生了根本性的转变。实际上要使学生了解他们现在所生活的世界，并为将来做好准备，必须转变教育方式。

　　一、教授学科知识

　　今天，大多数学校的大多数学生仍在学习学科知识。如科学课上他们要记住动物的分类、原子量和呼吸系统的各个器官。数学课上他们要用心学习代数方程和几何证明，才能得出正确结果。历史课上他们要记住关键的人物、事件和时期。艺术课上他们又要根据不同的艺术家和学派将作品进行分类。

　　学科知识的学习也包括记忆诸如“第一次工业革命发生在18世纪末的英国”，“水的化学组成是H2O”，“毕加索1907年创作的《亚威龙少女》是一幅立体主义抽象画”之类的事实。从学科知识的角度来看，学生学习历史与科学，其实就是记忆课本上的和老师补充的时间、人物、事件以及公式。

　　二、传统观念的影响

　　显然，拥有丰富知识的人是值得敬佩的。另外教师能快速地向学生呈现大量的信息并便于测验，这种学科知识教学的效能感也是非常吸引人的。但是学生思维是如何发展的？怎样才能为这些未来所需的思维做好准备？当我们考虑这样的问题的时候，这些表面的优势就黯然失色了。

　　近几十年来，认知心理学家已经揭示了一种非常重要的教育现象，那就是虽然学生背诵他们记住的知识很少有困难，但是在将这些知识和技能应用到新的情境中时却显得尤其困难。如学生学了太阳系的知识却不能用它来解释北半球的夏天为什么暖和。当被问及某一物种的特殊习性是如何出现时，学过生物进化论的学生却往往用前达尔文主义者的神创论的“有意设计论”或“目的论”来解释。有些学生能准确地说出立体画派是对19世纪美感的成功挑战，但在参观博物馆时，却幼稚地将“美”与“好”等同齐观。尽管接受了10年或更长时间的正规教育，这些经过数百年积累的专门知识却忽视了青少年思维的培养。为什么会这样呢？

　　认知心理学家认为，儿童早期会对物体、生物体、人的思维活动和一些具有描述功能或图形展示功能的道具表现出强大的直觉思维能力，而这是进行复杂的学科思维的前提。例如5岁的儿童能理解那些有开头、转折点和结尾的故事，但故事的情节必须连续。历史学家也需要用可理解的描述性语言来描绘历史事件和人物。

　　但是并非所有儿童都有很强的理解能力。与历史学家不同，儿童喜欢简单地解释事件和清晰地区分“好人”与“坏人”。他们认为任何事件都是由有目的行为造成的，尤其是领袖人物的行为，他们很难理解那些没有目的的行为结果。另外儿童经常认为历史人物也具有当代人所有的知识和价值观，这种“当前论（presentism）”是儿童最难消除的误解之一。

　　三、学科知识学习的局限性

　　令人遗憾的是，学科知识的学习并未对直觉思维论的强劲势头造成影响。事实上记忆模式甚至不认可这种传统认识世界的方式。结果在学习学科知识时，学生倾向于当场死记硬背所学的知识或用过分简单的“线索图”重新对其进行组织。例如学生会记住蒸汽机引发了工业革命，然后农民都涌入城市找工作，导致商人聚敛了巨额的财富并迅速成为可恶的强盗资本家，与此同时政府和工会开始优化工作环境。

　　但当学生遇到明显的矛盾时，这种“线索图”就显示出了其不足。比如当学生被告知，在蒸汽机普及之前就有了工会组织来维护劳动人民的权利，那些通过“首先是工业化，然后社会动荡，最后工会出现”这样的线索链来记忆的学生是不会接受这些信息的。更具挑战性的是，没有学科性思维，学生将很难理解，为什么在当今全球已发生剧变的数字化时代，工业革命仍在世界各地重演。

　　学科知识的学习虽然可以暂时增加学生的信息量，但会导致学生丧失解释新问题的能力。因此我们要寻求一种新的教育方式，即训练学生思维。

　　四、学科思维

　　对于历史学家来说“第一次工业革命发生在18世纪末的英国”这样的表述不是一个需要记忆的事实，而是有争议的陈述，这样的陈述来源于刻意地将历史分割。这是通过细致地分析数百年城市化进程中英国人的生活而得到的结论。

　　对于学生而言，学会历史地看待问题需要懂得：历史记述有时是互相矛盾的，而且随着新史料的出现或研究的深入，可能不会有定论。学生要明白那些对历史的不同描述不是简单的看法问题，当矛盾发生时，也不是非对即错的关系。相反学科思维会权衡多种看法，综合考虑。举例来说可以将开始形成的工人阶级的历史与着重叙述企业主的历史进行对比。长期的历史记录可能会捕捉到缓慢的人口变动，而有针对性的历史记录能更清楚地体现个人和发明创造的作用。学科思维方法会考虑各种资料来源的类型，比如信函、时事通讯、会计学和人口统计记录等。它也会考虑能否将相互矛盾的观点综合成一个更加全面的解释。

　　所有的学科都用自己独特的方式思考和认识着世界。科学家们拥有关于自然界的理论，这些理论指导着其研究。他们提出假设，设计实验进行验证，根据结果修正他们的观点，并继续进行新的研究。而艺术家则试图揭示他们所关注事物的新奇表现，他们用精湛的技艺去刻画，通过深思熟虑而又模糊的技法，去引发他们自己和观众的兴趣。

　　当然我们不能期望所有的学生都成为科学家、历史学家和艺术家。不过必须有高质量的基础教育，发展学生的四种基本能力，确保学生深入了解各学科认识世界的基本方法。

　　能力1：了解学习学科专业知识的目的

　　学科知识能帮助学生理解他们生活的环境。如供需原则决定了超市货架上陈列什么样的产品，生物相互依存规律在当地公园或热带雨林动植物生长中都会体现出来。

　　学习历史的学生要明白，学习历史的目的是为了理解人类的过去，不是预测未来而是通过见多识广这样的方式去应对现实和未来。比如理解新型工作如何加速18世纪产业工人的阶级意识的形成，将有助于学生了解当代中国、印度或马来西亚工人的经历。虽然学生主要学习过去和现在的重要差别，如当代印度的数字行业中心与早期英格兰利兹（英国英格兰北部城市）的纺织工厂看起来基本没有相似之处，但是他们也理解飞速发展的城市化进程给家庭生活和文化传统的带来的挑战，迫使这些工人像他们的前辈那样满怀焦虑地寻找工作机会。

　　能力2：理解该学科的关键知识组成

　　基本的知识结构包括学科重要的和可用于多种情境的概念和关系。它同时给学生提供了解决新问题的理论蓝本。例如在工业化这个单元中，学生会通过考察科技与社会的互动关系来判断工业化是“进步（progress）”还是“倒退（decline）”。学生可将这个蓝本应用到科技发展的不同阶段，从印刷机，到工业缝纫机，再到今天的互联网。

　　能力3：理解探究方法

　　与朴素的信仰和单纯的信息相比，学科知识是经过严格的调查和判断而产生的。学科思维会考虑证据的形式、验证标准和传递关于历史、自然、社会或艺术作品等可靠知识的技能。

　　我们研究发现，高中生通过历史学科思维训练认识到对资料来源和复杂的因果关系进行说明的必要性，以及历史记述的非定论性。但是这些可以使学生成为一个优秀的历史学家，但并不能使学生也成为一个优秀的科学家、艺术家或者数学家，反之亦然。举例来说如果让学生对两个相互矛盾的陈述进行判断，而这两个陈述属于他们未受过严格训练的自然科学领域，他们会采取学科知识的方法来质询，认为科学就是人们简单地观察世界并写下结论。相反在科学学科表现优秀的学生往往认为，历史只是一些日期和事件，人们只需要“在资料中寻找”并“编成一个故事”。可见跨学科的思维转换是非常困难的。

　　能力4：懂得交流的方式

　　每个学科的专业经验交流都有自己独特的形式和风格。如历史学家认为叙事风格的文章最适合他们的工作，而科学家则偏爱有大量数据的研究报告。学科思维能帮助人们了解这些独特的风格，因为这种方式能将他们置于更广泛的学科起源背景当中。举例来说《圣经》关于上帝创造人类的说法不同于达尔文的《物种起源》，科学学科思维会告诉我们这种说法经不住实证的考验，也不能作为一个科学命题来看待。

　　当学生学着用一门学科的符号体系和风格进行交流时，他就在发展自己的学科思维。在科学学科中，学生学习如何撰写（或评价）一篇严谨的科学报告，报告中要有明确的可验证的假设、方法、结果和讨论，以便看报告的人思考或评价。而在历史学科中，历史知识可以体现在生动且解释清楚的叙述性材料，以及博物馆展览、纪念碑和纪录片之中。

　　五、如何培养学科思维

　　教师可以通过以下途径来帮助学生培养学科思维能力（Gardner，2006）。

　　1.确定学科的关键问题

　　以我们上文提到的工业革命为例，有些问题侧重学科的知识基础，比如工业革命期间生产体系和社会机构的改革。有些问题体现了学科的研究方法，比如理解工业革命早期那些关于工人经历和世界观的互相矛盾的记录。有些问题体现了学科学习的目的，比如了解过去和现在，科技革命是如何引发思维方式的变革的。有些问题则体现了学科交流的方式，如是什么使历史叙述有权威性。

　　2.对关键问题要舍得花时间，要进行深入研究

　　鼓励学生多角度地看问题，深入研究问题。教师要帮助学生成为不同主题研究领域的年轻专家。

　　3.用多种方式研究问题

　　通过阅读传记和生平故事，学生会真正体会到工业革命所带来的社会变革。其他一些学生可能会通过对那个时代的人口数据的仔细分析或对艺术作品的解释了解这一点。还有一部分学生可能会通过对“工业化就意味着进步吗”等类似问题的争论将这个观点理解得更深刻。通过提供多种切入点，教师不仅影响了更多的学生，也教会他们多角度地思考重要问题，而这种思维敏捷性正是学科思维的特色。

　　4.提高理解的有效性

　　理解的有效性（Perfermances）要求学生在遇到各种新情况时都能用已有的知识进行思考，这体现在学生走出教室后能否真正应用在课堂上学到的东西。如在学习工业化这个单元时，教师会向学生提供有关1884年建成的美国伊利诺斯州典型的工业城普尔曼镇（Pullman）的工人生活的一组互相矛盾的历史论述，这是一个没有被列入考试范围的历史案例。在对1894年普尔曼工人罢工的分析中，有的历史学家认为，普尔曼的典型社区是以进一步剥削工人为目的的一次恶意设计；其他历史学家则认为这是政府幼稚的家长式统治的结果。教师会要求学生用他们所学到的关于历史研究的知识来解释为什么历史学家们会产生这样不同的看法。具有历史学科思维的学生明白，他们需要研究这些互相矛盾的历史记述，核对所用的资料是否正确，考虑资料所处的时代，并详细阐明历史学家的观点。这样学生会对历史论述有更全面的认识，并能将他们自己的看法应用到其他方面。

　　六、未来社会的要求

　　今天，信息革命和无处不在的搜索引擎，使得知道如何在新环境下思考比仅仅拥有信息要有价值的多。当今社会年轻人要想蓬勃发展，必须学会像专家那样思考。他们还必须综合各种学科观点来理解某些领域的新现象，如医学，生物伦理学，气候科学和经济发展等领域。通过这些学科思维会帮助学生避免对知识进行过分简化，使学生有能力面对复杂的现代社会。

　　参考文献

　　[1]BoixMansilla，V.（2005）.Betweenreproducingandorganizingthepast：Students’beliefsaboutthestandardsofacceptabilityofhistoricalknowledge.InR.Ashby，P.Gordon，&P.Lee（Eds.），InternationalReviewofHistoryEducation：Vol.4（pp.98-115）.Oxford，UK：Routledge.

　　[2]BoixMansilla，V.，&Gardner，H.（1999）.Whatarethequalitiesofunderstanding？InS.Wiske（Ed.），Teachingforunderstanding：Apracticalframework（pp.161-196）.SanFrancisco:Jossey-Bass.

　　[3]Gardner，H.（1999）.Thedisciplinedmind：Whatallstudentsshouldunderstand.NewYork：SimonandSchuster.

　　[4]Gardner，H.（2006）.Fivemindsforthefuture.Boston：HarvardBusinessSchoolPress.

　　[5]Gardner，H.，&BoixMansilla，V.（1994）.Teachingforunderstandinginthedisciplinesandbeyond.TeachersCollegeRecord，96（2），198-218.

　　作者系美国哈佛大学教育学院教授

　　译文经北京邮电大学宋倩老师校订

　　（责任编辑王永康）