结合课例中谈谈在语文教学中如何体现语文的实践性

目前大多阅读教学：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言。

朱永新先生认为：“现在，我们应更多地思考学生如何‘学’，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的‘学’（感受、质疑、钻研、讨论、联想等）和教师的‘教’（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等）。”质疑式阅读教学正是彰显了这样的民主课堂精神，为我们打开了新的窗口。

读书贵质疑。其实古往今来早有许多大家对此有过十分经典的论述。宋代哲学家张载提出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”对一个善学的人来说“疑”贯穿其学习的全过程，是一个人在学业上叩开大门，掌握规律，进而登堂入室的重要保障。他同时认为：“于不疑处有疑，方是进矣。”这进一步强调了质疑式阅读的创见性。这些论断都阐明了一个道理，学起于思，思发于问。只有保有质疑的学习态度，才能真正做到不唯书、不唯上，理性地思考，批判地吸收，深刻地获得，正如明朝著名学者陈献章所说：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟一番长进。”

21世纪，我们需要的是创新性的人才，我们的阅读教学正是要借助质疑着力培养学生的独立性、能动性和创造性。

语文课程标准中，关于阅读目标明确指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和质疑，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”因此质疑式阅读教学首先彰显的是学生主体地位的回归，培养学生阅读个性。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”认知和审美的需要是人们只有在自觉状态下才可能产生的高级精神需要，我们可以用引导质疑的方法，唤醒学生长期被压抑的求知欲和审美欲。在这个过程中，教师创设质疑氛围，诱导学生积极参与，让学生处于激情状态。学生则努力克服依赖性，按自己发现的问题自己阅读、思考、实验，自问、自答、自我反省、自我校正，主动参与课堂教学，把思考、反应与教师的讲解、交流、讨论融为一体，敢于争鸣，知识“活”了起来，人人“动”了起来。魏书生先生的“课堂教学六步法”（定向-自学-质疑-解答-自测）中，“质疑-解答”的组织形式正是实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，坚持“学生自定步调、教师异步指导”，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。钱梦龙先生的“阅读训练目标体系”中“定向问答（按‘什么’、‘怎样’、‘为什么’的顺序自问自答或相互诘问）——深思质疑（质疑问难，把理解引向深层）”二环节更是实现了学生阅读由“入格”到“出格”，利于学生形成阅读个性。

其次质疑式阅读教学实现的是对话，彰显的是课堂民主精神。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在质疑式阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。因此这种“疑”不是胡思乱想、随心所欲，而是疑而有据，疑而有理，疑而有获，是深钻细读、独立思考的结果，学生与文本的对话是一种精神的相遇。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。在质疑式阅读教学中教师和学生之间的对话，以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，互相倾听和言说，获得精神的交流和意义的分享。“教师只有在课堂上与学生真正地进行思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，教学才能切入学生的经验系统，课堂生活才成为师生共存的生活。”（肖川《以新的视野审视教学的有效目标》）质疑式阅读教学就是这样一种学生与文本精神相遇、学生与教师精神交流的课堂。

同时引导质疑就是引导创造。亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”质疑式阅读教学从一开始就让学生、教师带上了怀疑、探究的精神。因为质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。问题的解决不是根本目的，引导质疑，就是在引导学生培养不唯师、不唯书、不唯上的学习品质，促进他们探求新知的能力与兴趣。知识是有限的，而由质疑、探索所引发的创新是无限的。

道而弗牵学贵自得。质疑式阅读教学以其对学生学习主体的尊重、师生关系的平等、创新精神的引领，必将成为灵动的语文课堂的奇葩。